Раздел III. Структура текста и факторы текстообразования

тированных высказываниями ситуаций, отражающих один фрагмент действительности; 3) по слитности микротем; 4) по общности пове­ствовательной точки зрения (взгляда на мир). Как единица текста, отражающая один из этапов в исследовании смыслового развертывания произведения, коммуникативный блок высказываний характеризуется относительной завершенностью и одновременной ориентацией на общую перспективу текста. Во вза­имодействии и взаимном влиянии коммуникативных блоков вы­сказываний проявляются их текстообразующие возможности. Смысл блока высказываний и радиус его действия в тексте объек­тивирован контекстуальным выдвижением отдельных высказыва­ний и их элементов на основе отношений дополнения, усиления и контраста в перспективе текста.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Какова роль тема-рематических отношений в формировании слож­ ного синтаксического целого?

Что называется сложным синтаксическим целым?

Как соотносятся понятия сложное синтаксическое целое и сверхфра­ зовое единство !

Какие строевые единицы текстообразования выделены в концепции М.Я. Дымарского?

На каких основаниях выделяется коммуникативный блок высказыва­ ний ?

Как соотносятся коммуникативный блок высказываний и функцио­ нально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассужде­ ние)?

В чем проявляются текстообразующие возможности коммуникатив­ ного блока высказываний?

Какими универсальными отношениями могут быть связаны коммуни­ кативные блоки высказываний в перспективе текста?

Есть ли разница в текстообразующих возможностях коммуникатив­ ных блоков высказываний в поэтическом тексте и прозаическом?

Глава 3

3.1. Вводные замечания

Анализируя структуру текста в коммуникативно-деятельностном аспекте, необходимо рассмотреть не только его основные уровни и еди­ницы, но и то, какие лингвистические и экстралингвистические факто­ры влияют на отбор элементов текста и его организацию, определяют закономерности в текстовой деятельности и устройство текста как фор­мы коммуникации. В связи с этим в задачи главы входит рассмотрение понятий текстовая деятельность, текстообразование и текстовая нор­ ма (этому посвящен параграф 3.2).

Данные понятия связаны с основными факторами и категориями текстообразования, которые также рассматриваются в настоящей гла­ве. Освещение материала дается с позиций коммуникативного подхода к тексту в рамках коммуникативной стилистики текста.

3.2. Понятие о текстовой деятельности, текстообразовании и текстовой норме

Внимание к текстовой деятельности обусловлено антропоцентриз­мом и текстоцентризмом современного гуманитарного знания. Обще­ние можно рассматривать как текстовую деятельность [Дридзе, 1976; 1980], которой нужно обучать. Под текстовой деятельностью понима­ется система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяю­щих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их.

Поскольку текст является формой коммуникации, согласно совре­менным представлениям о нем, текстовую деятельность можно рассмат­ривать как речевую разновидность коммуникативной деятельности. Коммуникативная деятельность может быть и неречевой (невербальной: ср. общение с помощью знаков, цветов, свиста и т.д.).

Как связаны понятия речевая деятельность и текстовая? Посколь­ку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией. Речевая деятельность характеризуется обобщенностью, типовыми закономерностями, ориентацией на социум.

В основе дифференциации понятий «речевая» и «текстовая» дея­тельность, таким образом, лежит различие между текстом как речевым произведением и речью (процессом, единицей которого является текст).

со о оо

Знание языковых

ресурсов,

умение их отбир ать,

организовывать в процессе

текстовой деятельности

8. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М. : ИП РАН: КСП+ ; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. (Библиотека социальной психологии).

Social and psychological peculiarities of schoolchildren, students of pedagogic profession and teachers’ conception about school of future

There is noted the universal component in attitude to school, nevertheless each social group forms its specific image. There is researched the social conception with the use of project research methods of group personality conceptions: picture and essay with the theme "My idea of school of future”. There are analyzed the peculiarities of school offuture social conception.

Key words: school of future social conception, learning and professional group conception.

Т.В. КАРИХ (Иркутск)

ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ VS РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Описана проблема сходств и различий между речевой и текстовой деятельностью. Особое внимание обращено на диалог, контакт и сотрудничество в процессе межкультурной коммуникации. Автор отдает предпочтение лингво(семио)социопсихологии, рассматривает ее в качестве методологической основы своего исследования и предлагает свой авторский фрейм - сценарную матрицу коммуникативнопознавательной модели овладения технологией текстовой деятельности.

Ключевые слова: текстовая деятельность, речевая деятельность, речевое поведение, коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности.

В своей работе мы исходим из того, что текст является доминирующей единицей процесса обучения. Мы расширяем спектр рассмотрения текста, включая в него, наряду с лингвистическими, другие значимые -лингво(семио)социопсигические параметры.

Обращаем внимание на сосуществование научных парадигм: текстовая (ТД) и речевая (РД) деятельность, их взаимосвязь и взаимодо-полнительность.

Объектом нашего исследования является процесс обучения иноязычной текстовой деятельности в том его аспекте, который связан не с индивидуально-личностным или межличностным, а опосредованным через целый текст общением; предметом выступает технология интеллектуальной деятельности обучаемого в процессе смыслового восприятия речевого сообщения (текста) как коммуникативнопознавательной единицы. В рамках настоящей статьи мы рассматриваем сходства и различия между ТД и РД прежде всего в целях учебного иноязычного общения, а также человеческого взаимодействия в других сферах жизни.

Коммуникация между людьми на всех уровнях социокультурной организации общества осуществляется посредством обмена действиями порождения и интерпретации иерархически организованнных содержательносмысловых структур - текстов, которые имеют интенционально-мотивационно-целевую доминанту. Речь идет об адекватной интерпретации этой доминанты, без чего не может быть диалога как смыслового контакта.

В настоящее время - в новом веке и новом тысячелетии - особенно актуальной является проблема выживания. Вот почему мы ищем пути к взаимодействию, контакту, сотрудничеству, способы самоорганизации человека, воспроизводства форм социальности, т.е. человеческого общежития, и делаем это на материале текстовой деятельности. Концепт «текстовая деятельность» введен в научное и практическое обращение Т.М. Дридзе . Она сформулировала и обосновала предмет, понятийный аппарат и систему методов направления социально-психологических исследований, ориентированных на изучение динамических, структурных и функциональных аспектов коммуникативных систем типа «текст -интерпретатор».

Текстовая деятельность является содержательным механизмом знакового общения и включает в себя действия порождения и интерпретации текстов (сообщений). Эти действия непрерывно совершаются субъектами в ходе знакового общения, призванного служить целям адекватного социального взаимодействия. В ходе этих действий решается судьба исходного коммуникативного намерения (интен-

© Карих Т.В., 2010

ции, замысла) автора сообщения, является ли он нашим современником или предком, ученым, писателем, преподавателем, однокурсником, соседом, иными словами, партнером по общению. Деятельность общения - это та сфера, в которой ведущая роль принадлежит не значениям, а смыслам, идеям, интенциям. Это и есть тот «круговорот» коммуникативнопознавательной деятельности, в котором все время вращается человек.

ТД, будучи по своей природе коммуникативно-познавательной, своими корнями уходит в материально-практическую деятельность, является самостоятельным видом деятельности с внутренними мотивами и целями коммуникативно-познавательного и эмоционального свойства, с завершенной психологической структурой. Предмет ТД - коммуникативная интенция общающихся. В качестве действий рассматриваются конкретные акты осмысления, операции с применением средств памяти и языка. Основное понятие ТД - текст как целостная коммуникативнопознавательная единица. ТД мотивирована осознанием проблемной ситуации, стремлением найти ей разрешение в рамках знакового общения.

Известно, что развитие методики обучения иностранным языкам начиналось с изучения речи, переходило к изучению языка, а затем - к обучению речевой деятельности. Язык определялся как средство, речь - как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речевая деятельность - как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Разработка понятия «речевая деятельность» принадлежит А.А. Леонтьеву . В СССР довольно долго термин «речевая деятельность» использовался как синоним термина «психолингвистика». И.А. Зимняя дает развернутую характеристику речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка .

Представим основные положения теории речевой деятельности в самом обобщенном виде. РД - самостоятельный вид человеческой деятельности. Ее источник и мотив -коммуникативно-познавательная потребность в выражении мысли и получении речевой информации, собственно человеческая потребность в вербальном осмыслении окружающей действительности. РД в качестве совокупности действий может входить в другую, более широкую деятельность людей - трудовую, по-

знавательную и пр.; представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. продукции и рецепции.

РД, как и всякая иная деятельность человека, определяется трехуровневостью своего строения (структуры). Этими уровнями являются мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналити-ко-синтетический) и исполнительный. РД направлена на формирование, выражение и интерпретацию мысли как ее предмета. Мысль может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств. Выбор способа формирования и формулирования мысли зависит от условий общения, индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности, этно-социокультурных традиций языкового коллектива, к которому он принадлежит.

Общефункциональные механизмы РД -осмысление, смысловая организация продуцируемого и воспринимаемого сообщения от общего смысла к межпонятийным связям. В рецепции механизмом является перекодировка посредством объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен. Результатом смысловой перекодировки является его реконструкция. В процессе преподавания иностранного языка обучают таким видам РД, как аудирование, говорение, чтение, письменная речь. Однако в действительности нередки случаи, когда высокие теоретические установки низводятся до малоосознанной активности на уровне поведения. Нередко и сам термин «речевая деятельность» интерпретируется как «речевое поведение».

Здесь необходимо дать пояснения о противопоставлении понятий «поведение» и «деятельность». Это различие впервые сформулировала Т.М. Дридзе. В ее трактовке оба понятия связаны с понятием «активность», природным свойством человека. «Деятельность - это осознанная, мотивированная и целенаправленная, социально регламентируемая активность, опосредствующая все связи человека с его естественным (природным) и искусственным (социокультурным) окружением» . В деятельности человек формирует свое социальное и культурное пространство. «Поведение», в отличие от «деятельности», есть «проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности <...> либо в

результате подражания общеизвестным или чужим образцам и стереотипам действий» .

Осознанное немотивированное речевое поведение отличается от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности стереотипным языковым сознанием, стереотипной реакцией на речевые стимулы, стандартным восприятием и поведением, готовыми языковыми формулами и клише. Для того чтобы развести такие подвиды коммуникативной активности человека, как текстовая деятельность и речевое поведение, мы обращаем внимание на различение теорий, определяющих сегодня способ изучения знаковой коммуникации: лингвистической и психолингвистической, с одной стороны, и лингво(семио)-социопсихологической - с другой.

В лингвистике и психолингвистике (РД) традиционно понятия «речь» и «текст» (как речевой продукт, линейно организованное, состоящее из лингвистических конструкций языковое образование) отождествляются. В семиосоциопсихологической теории коммуникации (ТД) текст рассматривается в двух системах координат: лингвистической (фонема - морфема - лексема - словосочетание -предложение - сверхфразовое единство -текст как речь, или дискурс, ситуационно обусловленный поток речи) и коммуникативной (слово = элементарный знак - высказывание - содержательно-смысловой блок - текст как нелинейная иерархия коммуникативнопознавательных программ, обладающая своей целостностью в силу стоящего за ней авторского замысла, интенции).

В своем исследовании мы используем информативно-целевой подход к анализу текста - его содержательно-смысловой структуры и прогнозирования тех или иных его возможных интерпретаций, что позволяет реконструировать его «деятельностную» основу. Этот метод является альтернативой общепринятым способам предметно-содержательного анализа текста, в ходе которого надо ответить на вопросы: «О чем говорится в тексте?» (выявляет предмет описания), «Что говорится?» и «Как говорится?» (с помощью каких языковых средств). В ходе информативно-целевого анализа названным выше предшествуют вопросы: «Почему и для чего?» в тексте вообще что-то говорится, «Зачем?», «Ради чего?».

Если в итоге лингвистического анализа текста как единицы языка все устанавливаемые для текста параметры являются абсо-

лютными, то в случае информативно-целевого анализа текста как единицы общения они являются относительными, поскольку определение вида текста в интерпретационной (прагматической) типологии есть функция его интерпретации. Иными словами, вид текста зависит от интерпретационной деятельности реципиента.

Субъективная психика локализована между организмом и внешним миром. На границе этих сфер действительности организм и мир встречаются в знаке - тексте. Но механизм этого процесса - не в индивидуальной душе, а в обществе. Коммуникативно-познавательная ТД характеризуется не тем, что люди присваивают готовые «константные формы», а тем, что они преодолевают их, выражая свои коммуникативные намерения. Поэтому гибкость языкового сознания - не в элементах языка, которыми оно «начинено», а в его оперантных возможностях, т.е. в умении личности совершать над простыми и сложными знаками мотивированные и целенаправленные операции для общения. Это и является тем существенным признаком, который отличает людей с одним типом организации языкового сознания от другого, осознанно немотивированное речевое поведение - от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности.

При этом различают два прагматических отношения: прагматику коммуникатора и

прагматику реципиента. Коммуникатор, создавая текст, толкует его в духе времени, ситуации, определенного контекста, в рамках определенной системы значений, своего коммуникативного опыта, ценностных ориентаций, заботится о его общезначимости, однозначной интерпретации. Прагматика коммуникатора статична: характеристика текста - функция только одной интерпретации автора текста или его аналитика. Прагматика реципиента является динамичной: характеристика текста - функция бесконечного множества его интерпретаций.

При моделировании (подборе и организации) учебного текста мы обращаем внимание на следующее: текст в роли активного медиума между ТД и РД есть некоторое культурное целое, опыт общения, восприятия, деятельности, носитель смыслообразующей идеи и ценностей жизни и может быть рассмотрен как лингвистическая и как коммуникативная единица. Деятель одновременно включает слова в тексте в два вида связей: линейные (синтагматические), обусловленные тем или иным уров-

нем знания правил языковой комбинаторики, и иерархические семантико-смысловые, мотивированные стремлением к реализации некоторой практической и/или коммуникативнопознавательной задачи. При этом мы помним о том, что в основе всего жизненного - материального и идеального - проблемная жизненная ситуация.

Мы сочли необходимым ввести читателей с некоторой допустимой степенью подробности в проблематику лингводидактического подхода к категориям «текстовая деятельность», «речевая деятельность», «речевое поведение». И тем самым, как может показаться, несколько поколебали ставшие привычными теоретические основы лингво-дидактики. Тем не менее подобный экскурс представляется нам необходимым, поскольку мы убеждены в том, что введение категории текстовой деятельности как объекта обучения в преподавание иностранного языка открывает некоторые новые возможности перед методической наукой и практикой преподавания, в организации самостоятельной работы обучаемых с текстами . ТД как механизм социокультурной коммуникации содержит в себе идею диалога, смыслового контакта, партнерства субъектов общения с их нравственной установкой, стремлением к идентификации (самоотождествле-нию) с проблемной жизненной ситуацией других субъектов.

литература

1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М. : Высш. шк., 1980.

2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семио-социопсихологии. М. : Наука, 1984.

3. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса // Вторая Между-нар. конф. ЮНЕСКО Евролингвауни. М. : МГЛУ, 1996.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М. : Рус. яз., 1989.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1997.

7. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: учеб. пособие. М. : Тезаурус, 2005.

8. Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лингводидактики: монография. Иркутск: ИГПУ, 2005.

9. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969.

10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М. : МГУ, 1970.

Text activity - speech activity: similarities and differences

There is regarded the problem of similarities and differences between speech and text activities.

Special attention is paid to a dialogue, contact and collaboration in the process of intercultural communication. There is considered the linguistic sociopsychology as a methodological basis of the research. There is suggested the author’s frame - the matrix of communicative and cognitive model of text activity technique mastering.

Key words: text activity, speech activity, language behavior, communicative and cognitive model of text activity technique mastering.

А.Р. ЕФЕРОВА (Астрахань)

формирование критического мышления студентов технического вуза на занятиях

по иностранному языку

В условиях становления демократического общества очень важно вооружить молодежь навыками адекватной интерпретации явления окружающего мира, отбора оптимальных способов поведения в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому проблема формирования критического мышления у молодежи является актуальной и злободневной.

Ключевые слова: критическое мышление, рефлексивное мышление, развитие, личность, познавательные способности, конкурентоспособна.

Сегодня конкурентоспособна и востребована на рынке труда личность, обладающая критическим мышлением, умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять

Хопренинова Валентина Алексеевна,к.п.н., доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,г.Оренбург[email protected]

Текстовая деятельность как средство достижения образовательных результатов

Аннотация.В статье излагаются методические подходы к организации читательской деятельности младших школьников с познавательными и учебными текстами. Для чтения как межпредметного умения необходим не только определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения, но и специально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является для учащихся начальной школы основой для выбора способов действия с любым учебным текстомдля извлечения информации и ее творческой интерпретации.

Ключевые слова: учебный текст, признаки научного текста, компоненты текстовой деятельности, приемы работы с учебным текстом.

Общеизвестно, что чтение принадлежит к одной из высшихинтеллектуальныxфункций человека. Чтение это источник приобретения знаний, духовного и нравственного развития личности. Сам процесс чтения представляет труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственныxопераций. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Отмечая сложность процесса чтения,

большинство исследователей выделяют две его стороны:

техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устноречевую форму Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания смысловой код

Она связана с ориентировкой в тексте и предполагает аналитикосинтетическую работу (ориентация в теме текста, общем содержании, наметка планирования своей работы).Одна из важнейшихзадач начальной школы сформировать умение читать не только как предметную речевую деятельность (на уроках родного языка чтения), но и как межпредметное учебное умение, которое будет полноценно функционировать и при обучении математике, природоведению, усвоению грамматических правил и упражнений и т. д.Для чтения как межпредметного умения необходим определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения,а такжеспециально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является основой для разработки способов действия с каждым из них и определения обобщенного действия с любым учебным текстом.Анализ трудов ведущих психологов и психолингвистов дает возможность выявить следующие закономерности, связанные с проблемой понимания любого текста:

понимание текста (в широком смысле) есть установление читателем связи или отношений между предметами реальной действительности, которые отражены в этом тексте;

Понимание всегда опирается на опыт и знания читателя, степень владения им языковыми средствами, знание описываемого предмета;

Понимание зависит от трудности самого объекта понимания (текста);

Понимание текста предполагает анализ этого текста, выделение его основных элементов, установление их взаимосвязии объединение элементов в общую смысловую структуру текста.При рассматривании проблемы понимания текста важно различать понимание видов учебных текстов -научного, научнопознавательного, художественного. Такое различие правомерно, так какпонимание каждого текста характеризуется рядом специфических особенностей. Процесс осознания научного, научнопознавательного, учебного текстов сопровождается активной аналитикосинтетической деятельностью, связан с понятийным мышлением, волевыми усилиями, логической обработкой имеющейся информации, требует произвольного внимания, вызывает логическую деятельность читающего. Процесс же осознания художественного текста связан в первую очередь с образным мышлением, с процессами воображения, развитием эмоциональной сферы читателя. Содержание не переливается, не переходит в голову читателя, а воспринимается, воссоздается им по ориентирам, данным в произведении. Конечный результат чтения определяется умственной и духовной деятельностью читателя, его творчеством. Ребенок должен научиться различать деловую и художественную речь на слух, ориентироваться в теме и содержании прослушанного текста, выражать свои сужденияо прослушанных событиях, фактах, явлениях.В отличие от художественной литературы в научнопознавательныхстатьях, учебных текстах другой предмет познания

не образы, а понятия, и цель чтения меняется это усвоение связей и основных признаков понятия, явления (исторического, природоведческого содержания), усвоение элементов понятия, обобщенных выводов, составление умозаключения по поводу основной мысли статьи. Отличаются научнопознавательныетексты от художественных построением, логикой изложения и особым, точным, лаконичным языком. Чтобы освоить статью, необходимы логическое мышление, опора на наглядные схемы, графемы, выделения в тексте, зарисовки детали объектаВ книгах для чтения научнопопулярной литературы нет, научнопознавательные статьи, учебные тексты составляют основуучебников природоведения. Следовательно, необходимо учить ихчитать и работать с ними.Тексткак лингвометодическое понятие отличаетсятакими признаками, как информативность, связностьи цельность, членимость, иерархичность строения, точность.Информативность включает описание фактов, явлений, процессов установление причинноследственных связей, коммуникативное намерение автора, познавательныйопыт читающего.Связность и цельность предполагают единство темы и главной мысли, повторяемость ключевых слов, лексический повтор, использование местоимений, синонимов,вводных слов.Логика развития мысли о предмете речи, выделение микротем характеризуют членимость текста. Важным признаком научного текста являются соотношение общего и частного, понятий, их признаков, возможность представить текст в форме схемы, таблицы, тезисов, составить план. Язык научного текста отличается обязательной точностью с использованием терминологической лексики и речевых оборотов научного стиля речи.

Очевидно, что эффективность овладения предметным содержанием изучаемого текста зависит от владения младшими школьниками языком науки. Языкнауки сложен для восприятия детьми данного возраста, поскольку его отличаетстрогая логическая последовательность суждений и умозаключений, отвлечённообобщённый стиль изложения, отсутствие образности, однозначность языковых средств и терминологичность. Символы, цифровой материал, иллюстративные средства также трудны для детей младшего школьного возраста. Трудности восприятия учебнонаучного текста объясняются недостаточным объемом информационного и лексического запаса, несформированносью операций логического мышления, потребностью в эмоциональности и конкретности.

Для организации работы с научным текстом учителю следует учитывать средства выражения логичности научного текста, средства связи предложений в тексте, а также специальные визуальные средства.

Чтобы научить детей понимать, как происходит развитие мысли в тексте, необходимопомочь им осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Специальные упражнения над порядком слов в предложении раскроют перед учащимися суть теории актуального членения предложения. Актуальное членение–это членение смысловое: внутри предложения выделяются части -«данное» то, что является исходным пунктом высказывания,и «новое» то, что сообщается. Притом лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. Связь может бытьпоследовательнойипараллельной.При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным», например:

«Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека. Значение скелета очень велико: он является опорой тела, а также защищает многие внутренние органы от повреждений».При параллельнойсвязи в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Примером может послужить фрагмент текста «Золотой век русской культуры» из учебника «Окружающий мир»:

«В Х1Х веке изменился облик русских городов. В Москве построили первый в России городской водопровод. В Петербурге появился первый городской общественный транспорт –конка. В Петербурге и Москве появилось газовое освещение улиц».

Следует помочь учащимся видеть средства выражения логичности научного текста, каковыми являются лексический повтор, вводные слова, выражающие отношения между частями высказывания, подчинительные союзы, передающие причинноследственные отношения.Текст школьного учебника представляет собой одновременно как источник информации, так и средство формирования предметных знаний и умений, средство формирования УУД. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

В регулятивные УУД принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

В познавательные УУД –логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.Выделение ключевого понятия урока, выделение в тексте ключевых слов, анализ структуры текста, постановка вопросов к тексту, составление плана текста, реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)–компоненты текстовой деятельности одновременноявляются компонентами деятельности познавательной. Таким образом, можно сказать, что познавательная деятельность –это деятельность текстовая.Выделение ключевого понятия урокаспособствует созданию установки на восприятие нового материала и предполагает такие приемы работы, каквыдвижение гипотезы,определение значения нового понятия,установление причинноследственных связеймежду явлениями, событиями, описываемыми в тексте. Постановка учебной проблемы и выдвижение гипотезыактивизируетмышлениеучащихся, способствует формированиюинтереса к изучаемому материалу, развитиюинтеллекта и творческих способностей.Гипотеза

научное предположение, которое выдвигается для объяснения какихлибо явлений, достоверность которого еще не доказана опытным путем. Гипотеза в обучении –предположение, которое выдвигается учеником для объяснения какихлибо явлений, достоверность этого предположения должна быть доказана или опровергнута в ходе урока.

Ключевые слованесут ключевую информацию текста, представляют собой опорные "вехи" при создании, восприятии и понимании учебнонаучного текста, облегчают усвоение нового материала.

Методикой установлены такие приемы работы с ключевыми словами текста, какнахождение ключевых слов в тексте,объяснение роли ключевых слов,восстановление содержания текста по ключевым словам,составление плана текста с опорой на ключевые слова,создание собственного высказывания по ключевым словам, по плану.Следующим компонентом работы над учебнонаучным текстом является анализ структуры текста.Текст структурируется на абзацы. Абзац –отрезок письменной речи между двумя красными строками, является единицей членения текста и служит для группировки однородныхединиц изложения, исчерпывая какойнибудь его момент (тематический, сюжетный и т.д.)Абзац является сигналом законченности одного смыслового фрагмента,дает установку на восприятие нового смыслового фрагмента –единство микротемы.Пониманию структуры текста способствуют следующие приемы работы:определение количества абзацев в тексте,обоснование членения текста на абзацы,определение микротемы абзаца,составление плана текста. Современные учебники с целью формирования данного умения содержат следующие задания:

Подумай и объясни:1.Почему текст разделен на (3,4)абзаца? Как это связано с его содержанием?2.Сколько абзацев выделено в тексте?3.О чём говорится в каждом абзаце? 4.Составь план текста и перескажи его по плану. Постановка вопросов к текстуявляется эффективным способом познавательной деятельности, необходимым компонентом работы над учебнонаучным текстом. Вопрос обращение к комулибо, требующее ответа, разъясненияоблегчает понимание учебного текста,учитвыделять в тексте важную информацию, учитправильно формулировать вопрос,учит отвечать на поставленный вопрос,учитоценивать ответ.Например, 1)Прочитайте текст на с…2)Что в первом предложении самое важное?3)Задайте вопросы к первому предложению. 4)Что самое важное во втором предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? Задайте вопросы ко второму предложению.5)Что самое важное в третьем предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? 6)Задайте вопросы к третьему предложению.7)Перескажите текст.8)Почему вы смогли так подробно пересказать текст? 9)Какие слова помогают нам задать вопрос?Реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)способствует осмыслению текста, его структурированию, детализациии обобщению полученной информации, ее визуализации. В современных учебниках используются разнообразные приемы работы по реконструкции учебного текста: чтение схемы(таблицы, диаграммы),извлечение информации из схемы(таблицы, диаграммы),анализ структуры схемы(таблицы, диаграммы), дополнение схемы(таблицы, диаграммы), составление схемы(таблицы, диаграммы)по образцу,составление схемы(таблицы, диаграммы)по аналогии,освоение учебного материала с опорой на схему(таблицу, диаграмму), определение понятия с опорой на схему(таблицу, диаграмму), построение доказательства с опорой на схему (таблицу, диаграмму), характеристика процесса с опорой на схему (таблицу, диаграмму), обобщение знаний на основе схемы,таблицы, диаграммы.Таким образом, в процессе работы над учебными текстами младшие школьники приобретаютнавыки работы с информацией.Они учатся работать с текстами научного характера, учатся преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, систематизируя, сопоставляя, анализируя и обобщая полученные сведения.

Обучение чтению с позиций деятельностного подхода дает возможность развивать младшего школьника как личность, в частности, его познавательную деятельность, способность выбирать формы и виды чтения в зависимости от задачи, переносить сформированные умения и навыки на разные предметы и учебные тексты. Школьник, свободно владеющий способами чтения познавательной, учебной литературы, будет способен к осмыслению информации в научнопознавательном тексте, ее присвоению и творческой переработке

Ссылки на источники1.Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. –124 с2.Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс. Учебник в 2 частях/ А.А. Плешаков.М.:Просвещение,2013

1) текстообразующая;

2) текстовоспринимающая;

3) интерпретационная.

• - принятые в руководящих документах ФПС России и закреплённые в законодательстве составные части организованных и целенаправленных действий сил и средств ПС РФ с учетом их предназначения и решения определенного...

  Пограничный словарь

• - К видам профессиональной деятельности на рынке ценных бумаг относятся: брокерская деятельность дилерская деятельность деятельность по управлению ценными бумагами деятельность по определению взаимных обязательств...

  Словарь депозитарных терминов

• - ".....

  Официальная терминология

• - брокерская деятельность, дилерская деятельность, деятельность по управлении ценными бумагами, деятельность по определению взаимных обязательств, депозитарная деятельность - деятельность по ведению реестра...

  Энциклопедический словарь экономики и права

• - реализуются в следующих видах общения: 1) общение с учащимися...

  Педагогическое речеведение. Словарь-справочник

• - письмо, чтение, говорение, слушание, перевод...

  Толковый переводоведческий словарь

• - 1) текстообразующая; 2) текстовоспринимающая; 3) интерпретационная...
• - Гармоничное соответствие элементов текста, его формы и содержания авторской интенции и ориентации на адресата...

  Методы исследования и анализа текста. Словарь-справочник

• - текстово/й и...

  Орфографический словарь русского языка

• - ТЕКСТ, -а,...

  Толковый словарь Ожегова

• Толковый словарь Ушакова

• - ТЕКСТОВО́Й, текстовая, текстовое, и ТЕКСТОВЫЙ, текстовая, текстовое. прил. к текст в 3 и 4 знач. Текстовой набор. Текстовой шрифт...

  Толковый словарь Ушакова

• - текстово́й прил. 1. соотн. с сущ. текст I, связанный с ним 2. Находящийся, содержащийся в текст...

  Толковый словарь Ефремовой

• - текстов"ой и т"...

  Русский орфографический словарь

• - Гармоничное соответствие элементов текста, его формы и содержания авторской интенции и ориентации на адресата Форма взаимодействия между компонентами, которая является наиболее благоприятной для получения...
• - 1) наличие текстовой компетентности; 2) наличие у автора цели, которая определяет текстообразующую деятельность; 3) знание языка и текстообразующих возможностей языковых единиц разных уровней; 4) наличие канала связи...

  Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

"виды текстовой деятельности" в книгах

Команда и виды ее деятельности

Команда и виды ее деятельности Я был первым в истории Garanti, кого назначили на должность президента из числа сотрудников банка. Когда вице-президентов тоже выбрали по этому же принципу, это вселило в людей большой оптимизм. Хотя наша команда была меньше, чем обычно, мы

Особые виды деятельности

Особые виды деятельности В пункте 3 Закона № 54-ФЗ есть и другое основание, когда предприниматель может отказаться от использования ККМ. Это зависит от специфики его деятельности или особенностей местонахождения населенного пункта, где он ведет свой бизнес.Так,

2.2.1. Виды деятельности